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Warum Klassifikationen mehr sind als nur Listen

Klassifikationssysteme wie die Internationale Klassifikation der Krankheiten (ICD), die Internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit (ICF) und das Diagnostische und Statistische Manual Psychischer Störungen (DSM) bestimmen weit mehr als medizinische Diagnosen. Sie entscheiden darüber, wer Zugang zu Therapien, schulischer Unterstützung oder sozialen Leistungen erhält. Sie beeinflussen, wie wir über Gesundheit, Behinderung und psychische Auffälligkeiten sprechen – und damit, wie Betroffene in Schule, Beruf und Gesellschaft behandelt werden.

Doch diese Systeme bilden keine neutrale Realität ab. Sie entstehen aus jahrzehntelangen Debatten zwischen Wissenschaft, Politik und Aktivismus. Die Geschichte der ICD zeigt etwa, wie die Streichung von Homosexualität als „Störung“ 1992 oder die Neugruppierung von Transgender-Identitäten in der ICD-11 nicht nur medizinische, sondern auch gesellschaftliche Fortschritte widerspiegeln. Das DSM wiederum reagierte mit der Einführung des Autismus-Spektrums oder der Umbenennung von „Gender Identity Disorder“ zu „Gender Dysphoria“ nicht nur auf neue Forschung, sondern auch auf Kritik von Betroffenen.

Dieser Artikel erklärt, was die drei Systeme unterscheidet, wie sie sich gegenseitig ergänzen und warum ihre Dynamik für Fachkräfte in Bildung, Therapie und Sozialarbeit entscheidend ist. Am Beispiel der Schulbegleitung wird deutlich, wie Klassifikationen im Alltag wirken – und wo ihre Grenzen liegen.

ICD: Zwischen medizinischer Notwendigkeit und gesellschaftlicher Verantwortung

Die Internationale Klassifikation der Krankheiten (ICD) funktioniert als globales Standardwerk für medizinische Diagnosen. Sie entscheidet nicht nur über Behandlungen, sondern auch über den Zugang zu Leistungen wie Schulbegleitung, Nachteilsausgleichen oder Therapien. Doch die ICD stellt kein statisches Regelwerk dar, sondern entwickelt sich im Spannungsfeld von Wissenschaft, Ethik und Politik ständig weiter.

Wie gesellschaftliche Debatten die ICD verändern

Die Entpathologisierung von Homosexualität prägt die Geschichte der ICD besonders eindrücklich. Noch bis 1992 führte die ICD-10 sie als „psychische Störung“ – ein Erbe veralteter psychiatrischer Vorstellungen, das erst nach jahrzehntelangen Protesten von Aktivisten und Wissenschaftlern gestrichen wurde. Dieser Schritt vollzog sich nicht nur als medizinische, sondern auch als politische Korrektur. Er zeigte, dass Klassifikationen nicht einfach „objektiv“ existieren, sondern gesellschaftliche Normen widerspiegeln.

Der Umgang mit Transgender-Identitäten bietet ein weiteres aufschlussreiches Beispiel. Während die ICD-10 „Transsexualität“ noch unter „psychischen Störungen“ einordnete, findet sich in der ICD-11 der Begriff „Geschlechtsinkongruenz“ im Kapitel „Zustände im Zusammenhang mit der sexuellen Gesundheit“. Diese Umgruppierung markiert mehr als einen semantischen Wandel – sie erkennt Selbstbestimmung an. Nicht die Identität selbst gilt als „krank“, sondern der Leidensdruck, der durch gesellschaftliche Ausgrenzung entsteht. Für Schulbegleiter bedeutet das konkret: Ein Kind mit Geschlechtsinkongruenz braucht keine „Therapie“, um seine Identität zu „korrigieren“, sondern Unterstützung in einem Umfeld, das Vielfalt akzeptiert.

Auch die Neuklassifizierung des Autismus-Spektrums in der ICD-11 zeigt diesen Wandel. Statt wie früher von „tiefgreifenden Entwicklungsstörungen“ zu sprechen, führt die ICD-11 Autismus nun als „neurodevelopmentale Bedingung“. Dieser Wechsel spiegelt ein neues Verständnis wider: Autismus erscheint nicht als „Störung“, die geheilt werden muss, sondern als andere Form der Wahrnehmung und Informationsverarbeitung, die spezifische Unterstützungsbedarfe mit sich bringt.

ICD in der Praxis: Chancen und Risiken

Für Fachkräfte in Schule und Sozialarbeit wirkt die ICD als zweischneidiges Schwert. Einerseits ermöglicht sie den Zugang zu notwendigen Leistungen. Ein Kind mit der Diagnose „Aufmerksamkeitsdefizit-/Hyperaktivitätsstörung (ADHS)“ kann etwa Anspruch auf Nachteilsausgleiche oder eine Schulbegleitung haben. Andererseits birgt die ICD das Risiko der Stigmatisierung. Eine Diagnose wie „intellektuelle Beeinträchtigung“ verwandelt sich schnell in eine selbsterfüllende Prophezeiung, wenn Pädagogen das Kind nur noch durch die Brille der „Defizite“ betrachten.

Hier setzt die ICF an, die im nächsten Abschnitt vorgestellt wird. Sie fragt nicht nur „Was hat die Person?“, sondern „Wie wirkt sich das auf ihr Leben aus – und wie können wir Teilhabe ermöglichen?“

ICF: Vom medizinischen Modell zur Teilhabe

Die Internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit (ICF) markiert einen Paradigmenwechsel. Während die ICD Krankheiten klassifiziert, fragt die ICF: Wie beeinflusst ein Gesundheitsproblem das Leben einer Person – und wie kann ihre Teilhabe gefördert werden? Entwickelt von der Weltgesundheitsorganisation (WHO), versteht die ICF Behinderung nicht als individuelles Defizit, sondern als Wechselspiel zwischen Körperfunktionen, Aktivitäten, Umweltfaktoren und persönlichen Ressourcen.

Die vier Dimensionen der ICF

Die erste Dimension erfasst Körperfunktionen und -strukturen. Hier geht es um physiologische und psychologische Aspekte – etwa die Sensorik, also wie eine Person Geräusche oder Berührungen wahrnimmt, die Kognition, die beschreibt, wie sie Informationen verarbeitet, oder die Mobilität, die zeigt, ob sie sich selbstständig fortbewegen kann. Ein Kind mit Autismus hat möglicherweise eine Überempfindlichkeit gegenüber Geräuschen. Die ICF fragt nun: Wie wirkt sich das auf seine Fähigkeit aus, am Unterricht teilzunehmen?

Der Bereich Aktivitäten und Partizipation erfasst, was eine Person tun kann – und wo sie Unterstützung braucht. Dazu gehören Lernen, Kommunizieren, soziale Interaktionen oder die Teilhabe an schulischen Aktivitäten. Ein Kind mit Down-Syndrom hat Schwierigkeiten, komplexe Anweisungen zu verstehen. Die ICF hilft, konkrete Lösungen zu finden – etwa durch visuelle Hilfsmittel oder einfache Sprache.

Die ICF betont mit den Umweltfaktoren, dass Behinderung nicht im Menschen selbst liegt, sondern oft durch Barrieren in der Umwelt entsteht. Dazu zählen physische Hindernisse wie fehlende Rampen, soziale Einstellungen wie Vorurteile oder institutionelle Rahmenbedingungen wie starre Lehrpläne. Ein Rollstuhlfahrer kann nicht am Sportunterricht teilnehmen – nicht wegen seiner Behinderung, sondern weil die Turnhalle nicht barrierefrei gestaltet ist.

Personbezogene Faktoren schließlich berücksichtigen individuelle Eigenschaften wie Bewältigungsstrategien, Motivation oder sozialen Hintergrund. Diese Faktoren erscheinen in der ICF nicht klassifiziert, bleiben aber entscheidend für die Förderung.

ICF in der Schulbegleitung: Von der Diagnose zur Unterstützung

Für Schulbegleiter stellt die ICF ein zentrales Werkzeug dar, um individuelle Förderpläne zu erstellen. Während die ICD eine Diagnose liefert – etwa „Autismus-Spektrum-Störung“ – hilft die ICF, konkrete Unterstützungsbedarfe abzuleiten.

Bei den Körperfunktionen zeigt sich etwa, dass ein Kind mit Autismus Schwierigkeiten hat, soziale Signale zu deuten. Die Lösung können Sozialtrainings oder visuelle Hilfen wie Emotionskarten sein. Im Bereich der Aktivitäten fällt auf, dass ein Kind mit ADHS sich nicht lange konzentrieren kann. Strukturierte Arbeitsphasen mit Pausen und Bewegungseinheiten schaffen hier Abhilfe.

Die Umweltfaktoren offenbaren oft bauliche Barrieren. Ein Kind im Rollstuhl findet keinen Zugang zum Schulgebäude. Rampen, Aufzüge oder ein Raumwechsel für den Unterricht lösen dieses Problem. Bei der Teilhabe zeigt sich manchmal, dass ein Kind mit Sprachbehinderung von Mitschülern ausgeschlossen wird. Unterstützte Kommunikation (UK) oder Buddy-Systeme fördern hier die Integration.

Die ICF erinnert daran: Behinderung erscheint nicht als individuelles Problem, sondern als Frage der Umweltgestaltung. Eine Schule, die flexible Lernformate, Rückzugsräume und sensibilisierte Lehrkräfte bietet, kann viele Barrieren abbauen – ohne dass sich das Kind „anpassen“ muss.

ICF und AEDL: Zwei Modelle, ein Ziel

Die ICF bleibt nicht das einzige Modell, das Teilhabe in den Blick nimmt. In der Pflegewissenschaft nutzt man die Aktivitäten und existenziellen Erfahrungen des Lebens (AEDL), um individuelle Bedürfnisse zu strukturieren. Während die ICF international standardisiert ist und vor allem in Rehabilitation und Behindertenhilfe Anwendung findet, liegt der Fokus der AEDL auf der alltagsnahen Pflegeplanung – etwa in der Alten- oder Krankenpflege.

Beide Modelle teilen zentrale Prinzipien. Sie betonen Partizipation und Selbstbestimmung. Sie fragen: „Was braucht die Person, um ein selbstbestimmtes Leben zu führen?“ Doch sie unterscheiden sich in ihrer Reichweite. Die ICF genießt globale Anerkennung und wurde von der WHO herausgegeben. Die AEDL sind pflegespezifisch und richten sich stärker nach individuellen Lebensentwürfen.

Für Schulbegleiter bildet die ICF meist den zentralen Bezugsrahmen, aber ein Blick auf die AEDL kann helfen, ganzheitliche Förderpläne zu entwickeln – etwa wenn es um die Zusammenarbeit mit Pflegekräften geht.

DSM: Psychische Störungen zwischen Wissenschaft und Kultur

Das Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM) fungiert als Standardwerk der amerikanischen Psychiatrie. Es definiert, welche Verhaltensweisen als „psychische Störung“ gelten – und beeinflusst damit weltweit, wer Zugang zu Therapien oder sozialer Unterstützung erhält. Doch das DSM stellt kein objektives Regelwerk dar, sondern ein kulturelles Dokument, das sich ständig weiterentwickelt.

Wie das DSM gesellschaftliche Normen widerspiegelt

Die Streichung von Homosexualität als „Störung“ 1973 prägt die Geschichte des DSM besonders eindrücklich. Bis dahin behandelte die Psychiatrie gleichgeschlechtliche Liebe als „abweichend“ und „behandlungsbedürftig“. Die Streichung erfolgte nicht als medizinischer Zufall, sondern als Ergebnis von Protesten der LGBTQ+-Bewegung und neuer Forschung, die zeigte: Homosexualität erscheint nicht als Krankheit, sondern als normale Variante menschlicher Sexualität.

Der Umgang mit Gender-Diversität zeigt einen ähnlichen Wandel. Noch im DSM-IV hieß die Diagnose „Gender Identity Disorder“ – was implizierte, dass Transgender-Identitäten an sich „gestört“ seien. Im DSM-5 wurde dies in „Gender Dysphoria“ umbenannt. Der entscheidende Unterschied: Nicht die Identität selbst wird pathologisiert, sondern der Leidensdruck, der durch gesellschaftliche Ausgrenzung entsteht. Für Schulbegleiter bedeutet das: Ein trans* Kind braucht keine „Therapie“, um seine Identität zu ändern, sondern ein Umfeld, das es akzeptiert und unterstützt.

Auch die Neuklassifizierung des Autismus-Spektrums im DSM-5 zeigt, wie sich wissenschaftliche und gesellschaftliche Einstellungen wandeln. Statt wie früher zwischen „Asperger-Syndrom“, „atypischem Autismus“ und „Kanner-Autismus“ zu unterscheiden, führt das DSM-5 den Begriff der „Autismus-Spektrum-Störung (ASS)“ ein. Dieser Schritt reflektiert die Erkenntnis, dass Autismus keine klar abgrenzbaren Untergruppen aufweist, sondern ein Kontinuum mit individuellen Ausprägungen bildet.

Kritik am DSM: Kulturelle Verzerrung und Überdiagnostizierung

Trotz seiner Bedeutung steht das DSM in der Kritik. Die kulturelle Verengung zeigt sich darin, dass das DSM vor allem im westlichen Kontext entwickelt wurde. Verhaltensweisen, die in einer Kultur als „normal“ gelten – etwa bestimmte Trauerreaktionen – werden in anderen Kulturen manchmal als „Störung“ klassifiziert.

Die Gefahr der Überdiagnostizierung wächst durch klare Kriterien. Normale Verhaltensvariationen werden schnell pathologisiert. Die Debatte um ADHS verdeutlicht das Problem: Während einige Kinder tatsächlich Unterstützung brauchen, erhalten andere die Diagnose nur, weil sie sich nicht an starre Schulsysteme anpassen.

Der Fokus auf Defizite schließlich beschränkt das DSM. Es beschreibt Symptome, aber kaum Ressourcen oder Stärken. Ein Kind mit Autismus wird oft nur über seine „Defizite“ definiert – nicht über seine besonderen Fähigkeiten wie detailgenaues Denken oder intensive Interessen.

Schulbegleitung: Wenn Klassifikationen auf Praxis treffen

In der Schulbegleitung zeigen sich die Stärken und Grenzen von ICD, ICF und DSM besonders deutlich. Während die ICD-Diagnose oft den Türöffner für Fördermaßnahmen darstellt, hilft die ICF, konkrete Unterstützungsbedarfe zu identifizieren. Das DSM wiederum kann Verhaltensweisen erklären – etwa warum ein Kind mit Traumafolgestörungen plötzliche Wutausbrüche hat. Doch alle drei Systeme haben ihre blinden Flecken.

Wie Klassifikationen die Schulbegleitung prägen

Die ICD ermöglicht Zugang zu Leistungen, birgt aber Risiken. Eine Diagnose wie „intellektuelle Beeinträchtigung“ oder „ADHS“ erweist sich oft als notwendig, um Schulbegleitung, Nachteilsausgleiche oder Therapien zu beantragen. Doch sie kann auch zu Etikettierung führen: Wenn Lehrkräfte ein Kind nur noch als „das ADHS-Kind“ wahrnehmen, übersehen sie schnell seine individuellen Stärken.

Die ICF schafft den Weg von der Diagnose zur Teilhabe. Sie hilft, konkrete Barrieren zu erkennen – und Lösungen zu entwickeln. Ein Beispiel verdeutlicht das Vorgehen: Bei der Diagnose „Autismus-Spektrum-Störung“ führt die Funktionsanalyse durch die ICF zu konkreten Erkenntnissen. Das Kind hat Schwierigkeiten mit lauten Geräuschen – die Lösung können Kopfhörer oder ein ruhiger Arbeitsplatz sein. Es fällt ihm schwer, soziale Interaktionen zu initiieren – ein Buddy-System oder Sozialtraining schafft Abhilfe. Die Schule bietet keine Rückzugsmöglichkeiten – die Einrichtung eines „Safe Space“ löst dieses Problem.

Ohne die ICF bestünde die Gefahr, dass die Schulbegleitung sich nur auf die Diagnose konzentriert – statt auf die Bedürfnisse des Kindes.

Das DSM hilft, Verhaltensweisen zu verstehen, darf aber nicht überbewertet werden. Es kann erklären, warum ein Kind mit Traumafolgestörungen auf bestimmte Reize überreagiert. Doch es sagt nichts darüber aus, wie das Kind im Schulalltag unterstützt werden kann. Hier erweist sich die ICF wieder als entscheidend: Sie fragt nicht „Was fehlt dem Kind?“, sondern „Was braucht es, um teilzuhaben?“

Grenzen der Klassifikationen

Trotz ihrer Nützlichkeit haben ICD, ICF und DSM klare Limits. Diagnosen stellen keine Schicksale dar. Ein Kind mit der Diagnose „ADHS“ kann hochbegabt sein – oder einfach nur gelangweilt von einem Unterricht, der seine Bedürfnisse ignoriert.

Kulturelle Unterschiede werden oft übersehen. Ein Verhalten, das in einer Kultur als „Störung“ gilt, erscheint in einer anderen völlig normal. Die Umwelt wird unterschätzt. Viele „Störungen“ sind keine individuellen Probleme, sondern Folgen von unflexiblen Systemen. Ein Kind, das „nicht stillsitzen kann“, braucht vielleicht mehr Bewegung – nicht eine Diagnose.

Fazit: Klassifikationen als Werkzeug – nicht als Wahrheit

ICD, ICF und DSM funktionieren als mächtige Instrumente – aber sie bilden keine objektive Realität ab. Sie werden von Wissenschaft, Politik und gesellschaftlichen Debatten geprägt. Für Fachkräfte in Bildung, Therapie und Sozialarbeit bedeutet das konkret:

Diagnosen müssen kritisch genutzt werden. Sie öffnen Türen zu Unterstützung – aber sie definieren nicht, wer ein Mensch ist. Teilhabe gehört in den Mittelpunkt. Die ICF erinnert daran, dass es nicht nur um Defizite geht, sondern um Umweltbedingungen, die Teilhabe ermöglichen oder verhindern.

Gesellschaftliche Verantwortung verlangt aktives Handeln. Klassifikationen verändern sich – weil sich unsere Gesellschaft verändert. Die Streichung von Homosexualität oder die Neugruppierung von Transgender-Identitäten zeigen: Diagnosesysteme stellen kein Schicksal dar, sondern lassen sich gestalten.