Bildung zwischen Teilhabe und Selektion

Die Geschichte der inklusiven Bildung erzählt vom Kampf um die Frage: Wer darf lernen – und mit wem? Während heute Inklusion als Ideal gilt, war die Entwicklung geprägt von Ausgrenzung, Separation und – im dunkelsten Kapitel – der Nutzung von Schulen als Selektionsinstrument für Vernichtung.

Dieser Artikel zeichnet den Weg nach: von den ersten Hilfsschulen Ende des 19. Jahrhunderts über die Weimarer Republik, die NS-Zeit, den Ausbau des Sonderschulsystems in der Nachkriegszeit bis hin zur Salamanca-Erklärung 1994 und der UN-Behindertenrechtskonvention. Er zeigt auch: Die Debatte ist nicht abgeschlossen. Förderschulen existieren weiter, ABA wird als „Therapie“ verkauft – und echte Inklusion bleibt die Ausnahme.

Die Anfänge der Hilfsschulen (bis 1918)

Ende des 19. Jahrhunderts entstanden die ersten Hilfsschulen für Kinder, die in den regulären Volksschulen als „bildungsunfähig“ oder „schwachsinnig“ galten. Diese Schulen sollten spezialisierte Förderung bieten – doch oft dienten sie vor allem der Ausgrenzung.

Warum Hilfsschulen entstanden

Die Einführung der allgemeinen Schulpflicht (in Preußen 1717, reichsweit ab 1871) brachte ein Problem: Kinder mit Lernschwierigkeiten, Behinderungen oder Verhaltensauffälligkeiten passten nicht ins System. Lehrkräfte fühlten sich überfordert. Die Lösung schien einfach: separate Schulen für „bildungsschwache“ Kinder.

1898 gründete sich der Hilfsschulverband, der sich für den Ausbau dieser Schulen einsetzte. Die Argumentation klang pädagogisch: Kinder bräuchten „individuelle Förderung“, die in Regelschulen nicht möglich sei. Doch die Realität war Separation. Kinder in Hilfsschulen hatten kaum Chancen auf höhere Bildung oder reguläre Berufe. Sie wurden auf einfache Tätigkeiten vorbereitet – und damit auf ihre Rolle am Rand der Gesellschaft.

Hilfsschulen als Teil des Volksschulsystems

Die Hilfsschulen fanden Anerkennung als Teil des Volksschulsystems – aber als separate Einrichtungen. Sie hatten eigene Lehrpläne, eigene Lehrkräfte, oft eigene Gebäude. Die Trennung erschien selbstverständlich. Niemand fragte, ob das Kind vielleicht gar nicht das Problem war, sondern das System, das nur eine Norm kannte.

Weimarer Republik: Zwischen Integration und Ausgrenzung (1918-1933)

Die Weimarer Reichsverfassung von 1919 versprach Fortschritt. Artikel 146 forderte eine „für alle gemeinsame Grundschule“. Doch Kinder mit Behinderungen schloss man aus. Es gab kein einheitliches Schulgesetz, und die Praxis variierte stark zwischen den Regionen.

Die Debatte: Integration oder Separation?

Einige Pädagogen plädierten für Integration. Sie argumentierten, dass gemeinsames Lernen allen Kindern nütze – auch den „normalen“. Andere verteidigten die Separation. Sie behaupteten, Kinder mit Behinderungen würden den Unterricht stören und von der speziellen Förderung in Hilfsschulen profitieren.

Die Debatte klingt bekannt – sie wird bis heute geführt. Doch in der Weimarer Republik siegte die Separation. Hilfsschulen baute man weiter aus. Die Zahl der Schüler stieg von etwa 30.000 (1900) auf über 70.000 (1930).

Erste Ansätze der Kategorisierung

In der Weimarer Zeit begann man, Kinder nicht nur als „schwachsinnig“ zu klassifizieren, sondern in Kategorien einzuteilen: „lernbehindert“, „geistig behindert“, „körperbehindert“, „sinnesbehindert“. Diese Kategorien dienten der Zuordnung zu verschiedenen Schultypen – und legten den Grundstein für das spätere Sonderschulsystem.

Nationalsozialismus: Sonderschulen als Selektionsinstrument (1933-1945)

Mit der Machtübernahme der Nationalsozialisten 1933 pervertierte das Sonderschulwesen. Die NS-Ideologie betrachtete Menschen mit Behinderungen als „lebensunwert“. Schulen wurden zu Instrumenten der Selektion.

Instrumentalisierung der Hilfsschulen

Hilfsschulen dienten dazu, Kinder mit Behinderungen zu registrieren und auszusondern. Lehrkräfte mussten Meldungen an Gesundheitsämter machen. Kinder, die als „bildungsunfähig“ galten, wurden aus den Schulen entfernt – und oft in „Heime“ oder Anstalten deportiert, die als Zwischenstationen zur Ermordung dienten.

Die Aktion T4 (1939-1941) und die Kindereuthanasie töteten systematisch. Viele Kinder kamen aus Hilfsschulen. Die „Kinderfachabteilungen“ – Tarnbegriff für Tötungsstationen – ermordeten Tausende. Die Schule, die eigentlich Bildung ermöglichen sollte, wurde zum Zulieferer für Massenmord.

Widerstand und öffentliche Proteste

Die Euthanasie-Morde stießen auf Widerstand, insbesondere von Kirchen und Angehörigen. Bischof Clemens August Graf von Galen prangerte 1941 in seiner berühmten Predigt die Tötungen an. Hitler stoppte die Aktion T4 offiziell – doch die Morde gingen im Verborgenen weiter.

Die dunkle Geschichte zeigt: Separation schafft die Bedingungen für Gewalt. Wenn Kinder in Sondereinrichtungen unsichtbar werden, kann mit ihnen geschehen, was in der Öffentlichkeit unmöglich wäre.

Nach 1945: Wiederaufbau ohne Bruch

Nach dem Zweiten Weltkrieg baute man das Schulsystem unter alliierter Aufsicht wieder auf. Die Sonderschulen blieben bestehen – ja, man baute sie sogar aus. Eine kritische Aufarbeitung der NS-Zeit fand nicht statt. Viele Lehrkräfte, die im Nationalsozialismus gearbeitet hatten, unterrichteten weiter.

BRD: Ausbau der Sonderschulen (1950er-1980er)

In den 1950er und 1960er Jahren erlebte das Sonderschulwesen einen starken Ausbau. Der 1955 gegründete Verband Deutscher Sonderschulen (VDS) argumentierte, dass Sonderschulen bessere Förderung bieten könnten als Regelschulen. Man differenzierte weiter: Schulen für Lernbehinderte, für Geistigbehinderte, für Körperbehinderte, für Gehörlose, für Blinde.

Die Argumentation klang pädagogisch: Kinder bräuchten „spezielle Förderung“. Doch die Realität war Ausgrenzung. Sonderschulen führten selten zu höheren Abschlüssen. Kinder, die dort lernten, hatten schlechtere Chancen auf dem Arbeitsmarkt. Stigmatisierung prägte ihr Leben.

DDR: Ein anderes System – aber auch Separation

Die DDR verfolgte einen anderen Ansatz. Sonderschulen hießen dort „Hilfsschulen“ und später „Schulen für geistig Behinderte“. Die Ideologie betonte „Förderung zur Arbeitsfähigkeit“. Doch auch hier blieb Separation die Norm. Integration fand nicht statt.

Erste Kritik und Reformansätze (1960er-1980er)

Ab den 1960er Jahren wuchs die Kritik. Segregation statt Integration ließ Sonderschulen zunehmend als Orte der Ausgrenzung erscheinen. Stigmatisierung reduzierte Kinder mit Behinderungen auf ihre Defizite. Mangelnde Chancengleichheit führte dazu, dass der Besuch einer Sonderschule die Lebenschancen drastisch verschlechterte.

Die Integrationsbewegung formierte sich. Eltern kämpften dafür, dass ihre Kinder gemeinsam mit anderen lernen durften. Einzelne Modellprojekte entstanden – Integrationsklassen, in denen Kinder mit und ohne Behinderungen gemeinsam unterrichtet wurden.

Salamanca-Erklärung (1994): Der Durchbruch für inklusive Bildung

Auf der Weltkonferenz „Pädagogik für besondere Bedürfnisse“ in Salamanca (Spanien) verständigten sich 1994 92 Staaten und 25 internationale Organisationen auf ein historisches Dokument: die „Erklärung von Salamanca und den Aktionsrahmen zur Pädagogik für besondere Bedürfnisse“.

Kernaussagen der Erklärung

Die Salamanca-Erklärung stellte klar: Regelschulen mit einer inklusiven Orientierung sind der effektivste Weg, Diskriminierung zu bekämpfen, Solidarität unter allen Kindern zu fördern und eine inklusive Gesellschaft aufzubauen. Alle Kinder – unabhängig von ihren Fähigkeiten – besitzen das Recht, gemeinsam zu lernen. Staaten sollen Ressourcen umverteilen, um inklusive Bildung zu ermöglichen.

Die Erklärung betonte, dass Separation – etwa durch Sonderschulen – keine Lösung darstellt, sondern dass Barrieren abgebaut werden müssen. Sie schuf ein globales Bewusstsein für inklusive Bildung und zeigte, dass Separation keine Selbstverständlichkeit ist, sondern eine politische Entscheidung.

Umsetzung in Deutschland: Halbherzige Reformen

Deutschland unterzeichnete die Salamanca-Erklärung. Doch die Umsetzung blieb halbherzig. Inklusion beschränkte sich oft auf Kinder mit „leichten“ Behinderungen. Sonderschulen blieben parallel bestehen, statt schrittweise abgebaut zu werden. Die finanzielle und personelle Ausstattung inklusiver Schulen erwies sich als unzureichend.

Die Begründung lautete meist: „Wir brauchen Sonderschulen als Rückfallebene.“ Doch diese Logik perpetuiert Separation. Solange Sonderschulen existieren, fehlt der politische Wille, Regelschulen wirklich inklusiv zu gestalten.

UN-Behindertenrechtskonvention (2006): Inklusion als Recht

2006 verabschiedeten die Vereinten Nationen die Behindertenrechtskonvention (UN-BRK). Artikel 24 fordert ein inklusives Bildungssystem auf allen Ebenen. Deutschland ratifizierte die Konvention 2009.

Was Artikel 24 bedeutet

Artikel 24 stellt klar: Kein Kind darf wegen einer Behinderung vom allgemeinen Bildungssystem ausgeschlossen werden. Staaten müssen angemessene Vorkehrungen treffen – etwa Gebärdensprachdolmetscher, individuelle Lernmaterialien, bauliche Barrierefreiheit. Das Recht auf inklusive Bildung ist nicht verhandelbar – es ist ein Menschenrecht.

Der UN-Fachausschuss für die Rechte von Menschen mit Behinderungen legte 2016 in seinem „General Comment No. 4“ fest: Sonderschulen widersprechen der UN-BRK. Sie müssen schrittweise abgebaut werden. Der Ausbau von Sonderschulen – wie er in Deutschland weiter geschieht – verstößt gegen die Konvention.

Deutschland: Versprechen ohne Umsetzung

Trotz UN-BRK existieren in Deutschland weiterhin Förderschulen. In manchen Bundesländern (Bayern, Baden-Württemberg) wird das Sonderschulsystem sogar ausgebaut. Die Begründung: „Elternwahlrecht“. Eltern sollen entscheiden dürfen, ob ihr Kind eine Förderschule besucht.

Doch dieses Argument verschleiert: Solange Regelschulen nicht barrierefrei sind, ist die „Wahl“ keine echte Wahl. Sie ist eine Entscheidung zwischen schlechter Ausstattung und Separation. Echte Inklusion würde bedeuten: Regelschulen so zu gestalten, dass kein Kind eine Sonderschule braucht.

Inklusive Bildung heute: Zwischen Anspruch und Wirklichkeit

Heute gilt Inklusion als bildungspolitisches Ziel – doch die Umsetzung bleibt uneinheitlich. Während Bremen oder Hamburg inklusive Schulen vorbildlich entwickelt haben, dominieren anderswo segregative Strukturen.

Das Problem: Inklusion ohne Ressourcen

Viele Regelschulen wurden zur Inklusion verpflichtet – ohne entsprechende Ressourcen zu erhalten. Zu wenige Förderlehrkräfte, zu wenig Zeit, zu wenig Fortbildung. Lehrkräfte fühlen sich überfordert. Eltern sind frustriert. Und Kinder mit Förderbedarf bekommen nicht die Unterstützung, die sie brauchen.

Die Folge: Inklusion wird zum Kampfbegriff. Manche sagen: „Inklusion ist gescheitert.“ Doch das Problem ist nicht die Inklusion – es ist die fehlende Umsetzung. Inklusion ohne Ressourcen ist Sparen auf dem Rücken der Schwächsten.

Förderschulen: Schutzraum oder Sackgasse?

Befürworter von Förderschulen argumentieren: Kinder bräuchten einen „Schutzraum“, in dem sie nicht überfordert werden. Doch diese Argumentation ignoriert: Förderschulen sind Sackgassen. Die Abschlüsse sind schlechter, die Übergänge in Ausbildung schwieriger, die Stigmatisierung bleibt ein Leben lang.

Die Frage lautet nicht: Förderschule oder schlechte Inklusion? Die Frage lautet: Warum investieren wir nicht in gute Inklusion?

Wenn Förderung zu Gewalt wird: Das Problem ABA

Nicht alle Ansätze, die im Namen der „Förderung“ eingesetzt werden, verdienen diesen Namen. Ein besonders problematisches Beispiel stellt ABA (Applied Behavior Analysis) dar – eine verhaltenstherapeutische Methode, die vor allem bei Autismus eingesetzt wird und deren extremste Ausprägungen die Kriterien der Folter erfüllen.

ABA zielt darauf ab, „unerwünschtes“ Verhalten zu unterdrücken – etwa Stimming bei Autisten oder die Weigerung, Augenkontakt herzustellen. Statt die Umwelt anzupassen, soll das Kind sich anpassen. Die Methode arbeitet mit Belohnung und Bestrafung, um Compliance – also Gehorsam – zu erzwingen. Was als „Therapie“ verkauft wird, bricht den Willen der Kinder und zwingt sie zu Konformität.

Die Folgen sind gravierend. Studien zeigen, dass 46 Prozent der Betroffenen PTBS entwickeln. Viele ehemalige ABA-Teilnehmer berichten von langfristigen psychischen Schäden. Die Methode verletzt fundamentale Rechte und wird oft ohne echte Zustimmung der Betroffenen eingesetzt.

Die extremsten Auswüchse zeigen sich in den USA, wo im Judge Rotenberg Center bis heute Elektroschocks als „pädagogisches Mittel“ legal eingesetzt werden. Die UN-Sonderberichterstatterin für Folter klassifizierte diese Praktiken als Folter – doch die Einrichtung operiert weiter.

Auch in Deutschland floriert ABA als angeblich „evidenzbasierte Therapie“. Krankenkassen übernehmen die Kosten, Verbände werben mit „Heilungsversprechen“ – obwohl Autismus keine Krankheit ist. Die ABA-Industrie erwirtschaftet Milliarden, während Betroffene traumatisiert werden.

Fazit: Inklusive Bildung als permanenter Kampf

Die Geschichte inklusiver Bildung zeigt: Gemeinsames Lernen ist keine Selbstverständlichkeit, sondern muss erkämpft werden. Von den ersten Hilfsschulen über die NS-Instrumentalisierung bis zur UN-BRK wird deutlich:

Separation schafft die Bedingungen für Gewalt und Ausgrenzung. Echte Inklusion erfordert Ressourcen – nicht nur Gesetze. Kritische Reflexion bleibt notwendig, um sicherzustellen, dass „Förderung“ nicht in Bevormundung oder Gewalt umschlägt.

Die Zukunft der inklusiven Bildung hängt davon ab, ob es gelingt, Regelschulen so zu gestalten, dass alle Kinder teilhaben können – mit ausreichend Förderlehrkräften, mit barrierefreien Gebäuden, mit flexiblen Lehrplänen. Förderschulen schrittweise abzubauen, wie es die UN-BRK fordert. Menschen mit Behinderungen als Experten ihrer eigenen Bedürfnisse anzuerkennen („Nothing About Us Without Us“).

Inklusive Bildung erscheint nicht als Ziel, das irgendwann erreicht wird, sondern als ständiger Prozess – einer, der uns alle angeht.