Gemeinsamkeiten von LRS und Dyskalkulie – und warum die Begriffe oft in die Irre führen

Wenn ein Kind in der Schule trotz großer Mühe nicht richtig lesen, schreiben oder rechnen lernt, ist die Verunsicherung auf allen Seiten oft riesig. Die Frage, ob das Kind vielleicht einfach nicht intelligent genug oder faul ist, steht unausgesprochen im Raum – und setzt Familien wie Pädagogen unter Druck. Dabei ist die Antwort aus fachlicher Sicht eindeutig: Weder Lese-Rechtschreib-Störungen (LRS) noch Dyskalkulie haben etwas mit mangelnder Intelligenz, fehlender Anstrengung oder schlechter Erziehung zu tun. Sie sind neurobiologisch bedingte Entwicklungsstörungen, die betroffene Menschen ein Leben lang begleiten. Dieser Text beleuchtet, was beide Störungsbilder gemeinsam haben und warum selbst die offiziellen Bezeichnungen oft mehr Verwirrung stiften als Klarheit schaffen.

Hochbegabung und Teilleistungsstörung schließen sich nicht aus

Einer der hartnäckigsten Irrtümer über LRS und Dyskalkulie ist die Annahme, dass es sich um eine allgemeine Lernschwäche handeln müsse. Das Gegenteil ist der Fall: Die Störung betrifft lediglich einen eng umgrenzten Teilbereich schulischer Fertigkeiten, während die übrigen kognitiven Fähigkeiten vollkommen normal oder sogar überdurchschnittlich ausgeprägt sein können. Albert Einstein, Leonardo da Vinci und Galileo Galilei – allesamt brillante Köpfe, die die Welt verändert haben – hatten nach heutigem Kenntnisstand Legasthenie. Ihre Genialität in Mathematik, Kunst oder Astronomie wurde durch ihre Schwierigkeiten mit dem geschriebenen Wort nicht geschmälert.
Dieser scheinbare Widerspruch wird verständlicher, wenn man in die Hirnforschung blickt: Studien zeigen, dass bei Betroffenen lediglich die für das Lesen und Schreiben (oder das mathematische Verständnis) zuständigen Hirnareale eingeschränkt arbeiten – andere Bereiche können dagegen hochaktiv und leistungsfähig sein. Viele Legastheniker und Dyskalkuliker denken bevorzugt in Bildern, Zusammenhängen und räumlichen Vorstellungen statt in sprachlichen oder numerischen Abfolgen. Diese Stärke im bildhaften Denken ist ein gemeinsames Merkmal vieler Betroffener und erklärt auch, warum sie in kreativen, handwerklichen oder strategischen Berufen oft überdurchschnittlich erfolgreich sind. Die Bezeichnung „Teilleistungsstörung“ bringt diesen zentralen Punkt auf den Begriff: Es geht um einen selektiven Leistungsabfall in einem ansonsten normalen oder sogar herausragenden Fähigkeitsprofil.

Warum die Begriffe „Dummheit“ und „Faulheit“ fehl am Platz sind

Weil die Probleme beim Lesen, Schreiben oder Rechnen so offensichtlich sind und die Betroffenen in anderen Situationen oft ganz normal oder besonders gewitzt wirken, entsteht bei Lehrkräften und Eltern nicht selten der fatale Eindruck: „Wenn du nur wolltest, könntest du es auch.“ Das Kind erscheint begabt, sehr intelligent und redegewandt, kann aber nicht angemessen lesen oder schreiben – also muss es doch an der Einstellung liegen. Schnell fallen Worte wie „faul“, „dumm“, „schlampig“ oder „unreif“. Die Bandbreite der Stigmatisierungen, die betroffene Kinder im Alltag erleben, zeigt, wie vielfältig dieses Missverständnis auftritt.
Tatsächlich führt die ständige Überforderung in der Schule jedoch zu genau jenen Verhaltensweisen, die dann als Faulheit oder mangelnde Motivation fehlinterpretiert werden: Betroffene Kinder wirken abwesend, verlieren sich in Tagträumen oder versuchen, unangenehme Aufgaben zu vermeiden. Einige werden hyperaktiv und unruhig, andere ziehen sich völlig zurück. Vor Prüfungen entwickeln sie mitunter Panikattacken oder psychosomatische Symptome wie Bauchschmerzen, ohne dass eine körperliche Ursache vorliegt. Nicht selten entsteht ein ausgeprägtes Gerechtigkeitsgefühl und eine hohe emotionale Empfindsamkeit – als Reaktion darauf, ständig an Maßstäben gemessen zu werden, die ihrer neurobiologischen Ausstattung nicht entsprechen.
Hier liegt auch eine zentrale Gemeinsamkeit von LRS und Dyskalkulie: In beiden Fällen wird aus der nicht sichtbaren Beeinträchtigung schnell ein Urteil über die Person. Statt zu fragen, was das Kind braucht, um mit seiner anders arbeitenden Wahrnehmung erfolgreich lernen zu können, wird ihm ein Charakterfehler unterstellt. Dabei ist die Forschungslage längst klar: Es handelt sich nicht um ein Wollen-, sondern um ein Könnensproblem. Das zu verstehen, ist der erste Schritt zu einem entlastenden Umgang – für die Kinder ebenso wie für ihre Familien.

Mehr als eine Schulschwierigkeit – Auswirkungen im Erwachsenenalter

Ein weiterer verbreiteter Irrtum ist die Vorstellung, dass sich das Problem mit dem Ende der Schulzeit von selbst erledigt. Zwar können Betroffene im Laufe ihres Lebens viele Kompensationsstrategien entwickeln, die die Schwierigkeiten abmildern. Die grundsätzliche Andersartigkeit der Informationsverarbeitung bleibt jedoch bestehen. Erwachsene mit LRS benötigen oft mehr Zeit, um Verträge, Behördenbriefe oder Fachtexte zu lesen und zu verstehen. Sie vermeiden möglicherweise berufliche Positionen, in denen viel geschrieben oder korrespondiert wird, und fühlen sich in Weiterbildungen oder Prüfungen erneut mit alten Versagensängsten konfrontiert.
Noch deutlicher wird die lebenslange Dimension bei der Dyskalkulie, wenn alltägliche Anforderungen wie das Abschätzen von Zeit, das Umgehen mit Geld oder das Lesen von Fahrplänen zur Hürde werden – Kompetenzen, die weit über den Mathematikunterricht hinausgehen. Dasselbe gilt für die häufig zu beobachtenden Schwierigkeiten mit der Uhr, der Zeiteinteilung und dem pünktlichen Einhalten von Terminen.
Vor diesem Hintergrund wird auch der Begriff „Lernstörung“ problematisch. Er erweckt den Eindruck, es handele sich um ein schulisches Phänomen, das mit genügend Übung überwunden werden kann – was weder der klinischen Klassifikation noch der Lebensrealität der Betroffenen gerecht wird.

Warum der Begriff „Lernstörung“ oft irreführend ist

Im allgemeinen Sprachgebrauch hat sich für Lese-Rechtschreib-Störungen und Dyskalkulie der Begriff „Lernstörung“ eingebürgert. Er findet sich in Schulakten, Förderplänen und Elterngesprächen – und erzeugt doch regelmäßig Missverständnisse. Denn was sich nach etwas Vorübergehendem anhört, das mit ausreichend Übung und gutem Willen behoben werden kann, ist in Wirklichkeit eine lebenslange Entwicklungsstörung mit neurobiologischen Wurzeln.

Eine lebenslange Entwicklungsstörung, keine vorübergehende Lernschwäche

Die Internationale statistische Klassifikation der Krankheiten und verwandter Gesundheitsprobleme (ICD-10) der Weltgesundheitsorganisation spricht ausdrücklich von „umschriebenen Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten“. Diese Formulierung macht drei Dinge klar: Erstens handelt es sich um eine Störung der Entwicklung, also um eine von Beginn an angelegte andere Art der Informationsverarbeitung. Zweitens ist sie umschrieben, das heißt auf bestimmte Teilbereiche wie Lesen, Schreiben oder Rechnen begrenzt. Und drittens betrifft sie schulische Fertigkeiten – was allerdings nicht bedeutet, dass sie mit der Schule endet.
Der entscheidende Unterschied zu einer vorübergehenden Lernschwäche liegt in der Permanenz. Eine Lernschwäche kann auftreten, wenn ein Kind durch Krankheit, familiäre Belastungen oder ungünstige Unterrichtsbedingungen vorübergehend nicht mitkommt – sie lässt sich in der Regel aufholen. Eine Entwicklungsstörung hingegen bleibt. Was sich verändert, sind die Strategien, mit denen Betroffene ihre Schwierigkeiten ausgleichen. Ein Erwachsener mit Legasthenie liest vielleicht immer noch langsamer als andere, hat aber gelernt, Texte mehrfach zu lesen, sich Zusammenfassungen zu besorgen oder Vorlesesoftware zu nutzen. Die zugrundeliegende Andersartigkeit der Hirnfunktion verschwindet dadurch nicht.
Auch die Vorläuferfertigkeiten, die bereits vor dem Schulbeginn auffällig sein können – etwa die Unterscheidung ähnlicher Laute oder das phonologische Arbeitsgedächtnis – zeigen, dass die Störung nicht erst durch den Unterricht entsteht. Sie wird dort lediglich sichtbar.

Wie die falsche Bezeichnung Erwartungen prägt

Das Wort „Lernstörung“ legt nahe, dass hier jemand nicht richtig lernt – und dass das Problem folglich durch richtiges Lernen zu beheben sei. Diese implizite Botschaft prägt die Erwartungen von Eltern und Lehrkräften gleichermaßen. Wenn dann trotz intensiven Übens, Nachhilfestunden und Förderprogrammen die erhofften Fortschritte ausbleiben, wächst der Frust auf allen Seiten. Das Kind erlebt sich als Versager, die Eltern fühlen sich hilflos, und die Schule fragt sich, ob die häusliche Unterstützung ausreicht.
Dabei liegt das Problem nicht im Ob, sondern im Wie des Lernens. Ein Kind mit einer Lese-Rechtschreib-Störung braucht keine schiere Menge an zusätzlichen Diktaten, sondern eine gezielte, methodisch angepasste Förderung, die an den Ursachen der Störung ansetzt. Dasselbe gilt für Dyskalkulie: Mehr Rechenaufgaben desselben Typs helfen nicht weiter, wenn das grundlegende Mengenverständnis fehlt – mehr dazu in unserer Vertiefung zur Dyskalkulie.
Die fatale Dynamik des Begriffs „Lernstörung“ entfaltet sich auch im Selbstbild der Betroffenen. Wer jahrelang hört, er habe eine Störung beim Lernen, verinnerlicht leicht die Botschaft, grundsätzlich nicht richtig lernen zu können. Dass die übrigen Lernbereiche völlig normal oder sogar überdurchschnittlich funktionieren, gerät dabei aus dem Blick. Hier wäre ein bewussterer Sprachgebrauch hilfreich: Statt von einer Lernstörung sollte präziser von einer Lese-Rechtschreib-Störung, einer isolierten Rechtschreibschwäche oder einer Rechenstörung gesprochen werden – je nachdem, welcher Teilbereich betroffen ist. Das benennt das Problem genau, ohne die gesamte Lernfähigkeit in Frage zu stellen.

Auch die ICD-11 löst das Begriffsproblem nicht

Wer darauf hofft, dass die seit 2022 gültige elfte Revision der Internationalen Klassifikation (ICD-11) für sprachliche Klarheit sorgt, wird enttäuscht. Zwar hat sich die WHO um eine Neuordnung bemüht: Aus den „umschriebenen Entwicklungsstörungen schulischer Fertigkeiten“ der ICD-10 wurden „Lernentwicklungsstörungen“ – im Englischen „developmental learning disorders“. Auf den ersten Blick klingt das nach einer sinnvollen Schärfung. Tatsächlich bringt die Umbenennung jedoch neue Probleme mit sich.
Das Wort „Lernstörung“ bleibt im Kern erhalten. Die ICD-11 spricht weiterhin von „Lernentwicklungsstörungen“ und ordnet diese der Gruppe der „neurodevelopmental disorders“ zu – gemeinsam mit ADHS, Autismus-Spektrum-Störungen, Tic-Störungen und Schizophrenie. Für betroffene Familien kann diese Nachbarschaft irritierend sein: Wer wegen einer Leseschwäche zum Arzt geht, findet sich plötzlich in einer diagnostischen Schublade wieder, die auch schwere psychiatrische Krankheitsbilder umfasst. Die von der ICD-10 noch betonte Abgrenzung zu anderen Störungsbildern wird aufgeweicht, ohne dass dies im Alltag einen praktischen Nutzen hätte.
Das IQ-Diskrepanzkriterium bleibt – obwohl es fachlich überholt ist. Ein zentraler Kritikpunkt, den Forschende wie der Legasthenie-Experte Gerd Schulte-Körne (2021) formulieren, betrifft das sogenannte Diskrepanzkriterium. Es verlangt, dass die Lese- oder Rechtschreibleistung deutlich unter dem Niveau liegen muss, das aufgrund der Intelligenz zu erwarten wäre. Dieses Kriterium wird in der klinischen Praxis und durch die Forschungsergebnisse seit Jahren nicht mehr gestützt. Die S3-Leitlinie zur Diagnostik von Lese- und Rechtschreibstörungen empfiehlt stattdessen, die unterdurchschnittliche Leistung im Lesen und Schreiben als zentrales Kriterium heranzuziehen – unabhängig vom IQ. Die ICD-11 hält jedoch am alten Modell fest.
Die kombinierte Störung wurde ersatzlos gestrichen. In der ICD-10 gab es noch die Kategorie F81.3 „Kombinierte Störung schulischer Fertigkeiten“ für Kinder, die sowohl beim Lesen und Schreiben als auch beim Rechnen erhebliche Schwierigkeiten haben. Die ICD-11 hat diese Kategorie gestrichen. Betroffene müssen nun mit mehreren Einzeldiagnosen arbeiten, was den Blick auf das Gesamtbild erschwert – gerade bei Kindern, bei denen sich LRS und Dyskalkulie überschneiden (was Studien zufolge bei 40 bis 70 Prozent der Fälle vorkommt).
Fünf Jahre Übergangsfrist – und ein uneinheitliches System. In Deutschland wird die ICD-11 frühestens nach einer Übergangsfrist von mindestens fünf Jahren offiziell in der klinischen Praxis eingesetzt. Bis dahin gilt weiterhin die ICD-10. Gleichzeitig orientiert sich das deutsche Sozialrecht am ICD-System, wenn es um die Bewilligung von Förderung geht. Für Eltern bedeutet das: zwei parallele Klassifikationen, unterschiedliche Begriffe und je nach Institution wechselnde Kriterien. Die Hoffnung, dass eine neue ICD-Auflage für Einfachheit sorgt, hat sich bisher nicht erfüllt.

Es bleibt schwierig

All das zeigt: Weder die ICD-10 noch die ICD-11 lösen das grundlegende Spannungsfeld auf. Die Begriffe bleiben missverständlich, die Diagnosekriterien umstritten, und das System bleibt für diejenigen undurchsichtig, die es am dringendsten brauchen – die betroffenen Kinder und ihre Familien. Was im konkreten Einzelfall zählt, sind nicht die wechselnden Überschriften eines Diagnosehandbuchs, sondern das genaue Hinsehen: Welches Kind hat welche Schwierigkeiten in welchem Bereich? Und welche Förderung hilft ihm tatsächlich weiter?