Kommunikation als Fundament der Schulbegleitung

Schulbegleitung ist Kommunikationsarbeit – von der ersten Begegnung am Morgen bis zum letzten Gespräch mit der Lehrkraft am Nachmittag. Anders als im geschützten therapeutischen Setting findet diese Arbeit im lauten, unberechenbaren Alltag einer Schule statt. Die Begleitperson muss in Echtzeit entscheiden, wie sie auf ein verstummtes Kind reagiert, wie sie eine eskalierende Situation entschärft und wie sie mit Lehrkräften spricht, die ihre Rolle anders definieren als sie selbst. All das geschieht nicht nacheinander, sondern oft gleichzeitig. Kommunikation ist hier kein Werkzeug, das man bei Bedarf aus der Tasche holt und dann wieder weglegt – sie ist das Medium, in dem die gesamte Begleitung stattfindet.
Dieses MOC erschließt Kommunikation in der Schulbegleitung von innen nach außen: von der Frage, was dialogische Begegnung unter realen Machtverhältnissen bedeutet, über die Mechanismen von Konflikt und Metakommunikation, die Kommunikationsmodelle von Watzlawick, Schulz von Thun, Rosenberg und Gordon bis hin zu den praktischen Werkzeugen, die Sprache erst zugänglich machen. Es ist Landkarte und Hub zugleich – wer es liest, gewinnt Orientierung; wer sucht, findet den direkten Weg. Beide Nutzungsarten sind gewollt und möglich.

Dialogische Beziehung – mehr als Augenhöhe

Schulbegleitung findet in einem strukturellen Widerspruch statt: Die Begleitperson ist erwachsen, weisungsgebunden und trägt Verantwortung – das Kind ist abhängig, oft verunsichert und institutionell unterlegen. Trotzdem soll die Beziehung von Gleichwertigkeit geprägt sein. Augenhöhe ist hier kein Zustand, den man herstellt, sondern ein Prozess, den man immer wieder neu aushandelt. Drei Perspektiven helfen, diesen Prozess zu verstehen.

Augenhöhe als Paradox

Der Begriff der Augenhöhe ist allgegenwärtig – und gerade deshalb unscharf. Er behauptet Gleichheit, während reale Machtgefälle fortbestehen. Entscheidend ist nicht, diese Gefälle zu leugnen, sondern sie bewusst zu benennen. Symmetrie entsteht nicht durch die Abschaffung von Hierarchien, sondern durch deren transparente kommunikative Gestaltung. Für die Schulbegleitung bedeutet das: Die Begleitperson hat mehr Macht als das Kind – aber sie kann diese Macht erklären, verhandeln und dort zurücknehmen, wo das Kind eigene Schritte wagt.

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Augenhöhe in der Bildung

Das Schulsystem ist kein neutraler Raum. Es sortiert, selektiert und bewertet – Funktionen, die Helmut Fend als Qualifikation und Allokation beschrieben hat. Ziffernnoten brechen den Dialog ab und ersetzen ihn durch ein einseitiges Urteil. Augenhöhe in der Bildung bedeutet, diesen Widerspruch auszuhalten: zwischen dem Eigensinn des Lernens, wie ihn Dewey und die Reformpädagogik forderten, und der Realität einer Institution, die Kinder in Hierarchien platziert. Neue Werkzeuge – Portfolios, personalisierte Lernberichte, dialogische Prüfungsformate – verschieben die Rolle der Lehrkraft vom Richter zum Lernbegleiter.

Augenhöhe in der Inklusion

Die UN-Behindertenrechtskonvention fordert einen Paradigmenwechsel: nicht das Kind muss sich an das System anpassen, sondern das System muss Barrieren abbauen. In der Schulbegleitung wird dieser Anspruch konkret. Augenhöhe bedeutet, das Kind nicht als Objekt heilpädagogischer Interventionen zu begreifen, sondern als eigenständiges Ich mit eigenen Rechten, eigener Wahrnehmung und eigener Würde. Das ist eine tägliche Gratwanderung zwischen Schutz und Autonomie, zwischen Akzeptanz der Person und Grenzsetzung gegenüber verletzendem Verhalten – und eine Absage an jede Form von Konditionierung zur Konformität.

→ Augenhöhe in der Inklusion – Würde im System

Konflikte navigieren – Orientierung und Metakommunikation

Konflikte gehören zur Schulbegleitung. Ein Kind verweigert die Mitarbeit, zwei Schüler geraten aneinander, eine Lehrkraft und die Begleitperson verfolgen unterschiedliche Ansätze. In solchen Momenten zeigt sich, ob die Begleitung beruhigend wirkt oder die Eskalation verstärkt. Drei Konzepte helfen, Konflikte als Wendepunkte zu nutzen, statt in ihnen unterzugehen.

Das Kampf-oder-Flucht-Muster erkennen

In hitzigen Situationen schaltet das Gehirn auf ein altes Programm: Kampf, Flucht oder Erstarren. Der eine wird laut, die andere zieht sich zurück. Der erste Schritt für die Schulbegleitung ist, dieses Muster zu erkennen – bei sich selbst und beim Kind. Wer den Kampfmodus persönlich nimmt, eskaliert mit. Wer die Flucht für Faulheit hält, übersieht die Not dahinter. Die ausführliche Darstellung dieses Mechanismus findet sich im verlinkten Artikel.

Die Orientierungsphase nutzen

Jede Eskalation enthält einen kurzen Moment, in dem das automatische Programm unterbrochen werden kann. Ein neuer Reiz – ein Klopfen, eine kurze Pause, das ruhige Eintreten der Begleitperson – genügt, damit das Gehirn die Situation neu bewertet. Die Amygdala, die den Alarm ausgelöst hat, tritt zurück, und das überlegte Denken bekommt wieder eine Chance. Die Begleitperson kann diesen Moment gezielt herbeiführen: durch ruhige Präsenz, eine veränderte Körperhaltung, eine bewusst leise Ansprache. Entscheidend ist, die entstandene Pause nicht sofort mit Lösungen zu füllen, sondern sie wirken zu lassen, bis das Kind wieder bei sich ist.

Metakommunikation als Schlüssel

Wenn die Erregung abgeklungen ist, hilft ein Perspektivwechsel: nicht länger über den Streitpunkt reden, sondern darüber, wie gerade miteinander gesprochen wurde. Das klingt anspruchsvoll, ist aber mit Kindern gut möglich: „Gerade war es so laut – was hat dich denn so wütend gemacht?“ oder „Ich hab gemerkt, dass ich selbst aufgeregt war, und wollte kurz durchatmen.“ Solche Sätze machen die Kommunikation zum Thema, ohne zu analysieren oder zu belehren. Gemeinsam lassen sich so Muster erkennen und neue Regeln für künftige Situationen vereinbaren.

Soziale Wahrnehmung und neurobiologische Grundlagen

Bevor ein Wort fällt, bevor ein Konflikt eskaliert oder eine Begegnung gelingt, hat im Gehirn des Kindes – und dem der Begleitperson – bereits ein komplexer innerer Prozess stattgefunden. Ein Reiz wird aus dem Hintergrundrauschen herausgehoben, mit biographisch gespeicherten Erfahrungen abgeglichen, emotional eingefärbt und in eine Handlungsbereitschaft übersetzt. All das läuft in Sekundenbruchteilen ab und ist der bewussten Reflexion meist nicht zugänglich. Wer diese verborgenen Mechanismen versteht, kann Verhalten nicht nur besser einordnen, sondern auch gezielt beeinflussen – nicht durch Druck, sondern durch das Wissen, an welchen inneren Stellschrauben sich Eskalation verhindern und Verständigung fördern lässt.

Der Weg vom Reiz zur Reaktion – Soziale Informationsverarbeitung

Das Modell der sozialen Informationsverarbeitung nach Crick und Dodge beschreibt den Ablauf eines sozialen Reizes durch sechs aufeinanderfolgende Schritte: Enkodierung, Interpretation, Zielklärung, Reaktionssuche, Reaktionsentscheidung und Handlungsausführung. Der entscheidende Punkt ist, dass diese Schritte nicht neutral sind. Sie werden permanent von einer „Data Base“ gespeist – einem inneren Speicher aus früheren Erfahrungen, erlernten Normen, Gefühlen und sozialen Skripten. Ein Kind, das wiederholt Zurückweisung erfahren hat, wird in dieser Data Base überwiegend bedrohliche oder feindselige Muster gespeichert haben. Sein Gehirn interpretiert dann ein unabsichtliches Anrempeln nicht als Missgeschick, sondern als gezielten Angriff.

Dieser sogenannte Hostile Attribution Bias ist eine der häufigsten kognitiven Verzerrungen, die der Schulbegleitung im Alltag begegnen. Er führt dazu, dass das Kind in neutralen oder sogar freundlich gemeinten Gesten eine Provokation sieht und entsprechend reagiert – mit Aggression, Rückzug oder Verweigerung. Das Verhalten ist dann nicht Ausdruck eines schlechten Charakters, sondern die logische Folge einer verzerrten Wahrnehmung. Die sechs Schritte des SIP-Modells zeigen auch, an welchen Stellen angesetzt werden kann: Wer das Repertoire an Handlungsoptionen erweitert, wer die Ergebniserwartungen hinterfragt oder wer hilft, Ziele anders zu gewichten, verändert nicht das Kind selbst, sondern die inneren Weichen, durch die sein Verhalten gesteuert wird.

Wie innere Landkarten entstehen – Salienz, Spiegelneuronen und mentale Repräsentationen

Drei Konzepte vertiefen das Verständnis dafür, wie die Data Base gefüllt wird und wie sie die Wahrnehmung im sozialen Moment beeinflusst. Salienz beschreibt die Eigenschaft eines Reizes, aus der Fülle gleichzeitiger Eindrücke herauszustechen und die Aufmerksamkeit zu binden. Salient wird ein Reiz, wenn er bedeutsam erscheint und im jeweiligen Kontext selten auftritt. Ob ein Stirnrunzeln der Lehrkraft salient wird oder im Hintergrund verschwindet, hängt von den Vorerfahrungen des Kindes ab. Ein Kind, das gelernt hat, auf Ärgersignale besonders zu achten, wird das Stirnrunzeln sofort registrieren und als bedrohlich einstufen – während dasselbe Signal für ein anderes Kind völlig untergeht. Salienz ist damit der Türsteher der sozialen Informationsverarbeitung: Nur was salient wird, gelangt überhaupt in den Enkodierungsprozess.

Spiegelneuronen bilden die neurobiologische Grundlage dafür, dass wir die Handlungen und Emotionen eines Gegenübers innerlich mitsimulieren können. Sie feuern nicht nur, wenn wir selbst handeln, sondern auch dann, wenn wir eine Handlung bei anderen beobachten. Diese Resonanzfähigkeit ist die Basis von Empathie und intuitivem Verstehen. Allerdings arbeiten Spiegelneuronen nicht unabhängig von der Data Base. Sie gleichen das Beobachtete mit den eigenen gespeicherten Skripten und Schemata ab. Was dabei entsteht, ist keine objektive Abbildung des Gegenübers, sondern eine aktive Konstruktion, die durch die eigene Biographie gefiltert ist. Resonanz und Projektion liegen deshalb nah beieinander: Was im anderen gespiegelt wird, kann auch ein Echo der eigenen inneren Landkarte sein.

Mentale Repräsentationen und Skripte schließlich sind das Ergebnis langjähriger Lernprozesse. Das Gehirn speichert keine Einzelfakten, sondern baut aus wiederholten Erfahrungen kognitive Strukturen auf – Schemata für typische Situationen, Skripte für Handlungsabläufe, Prototypen für Kategorien von Menschen. Diese inneren Modelle sind hocheffizient und ermöglichen schnelles Handeln, aber sie sind auch konservativ. Was einmal als Schema gespeichert ist, wird bevorzugt bestätigt; widersprechende Informationen werden umgedeutet oder ignoriert. Für die Schulbegleitung bedeutet das: Ein Kind, dessen Skript für „Erwachsene und ich“ von Ohnmacht und Fremdbestimmung geprägt ist, wird das Angebot zur Mitbestimmung nicht als Chance erleben, sondern als Falle – und entsprechend misstrauisch reagieren. Die Kenntnis dieser Mechanismen hilft, solche Reaktionen nicht persönlich zu nehmen, sondern als Ausdruck einer inneren Logik zu verstehen, die sich nur langsam umschreiben lässt.

Kommunikationsmodelle in der Schulbegleitung

Kommunikationsmodelle sind keine akademische Pflichtübung, sondern Werkzeuge, um den oft hektischen Alltag lesbar zu machen. Sie helfen zu verstehen, warum ein scheinbar harmloser Satz ein Kind zur Explosion bringt, warum eine gut gemeinte Anweisung als Angriff gehört wird oder warum zwei Menschen im selben Gespräch völlig Unterschiedliches verstehen. Für die Schulbegleitung sind drei Modelle besonders relevant: Watzlawicks Axiome, Schulz von Thuns Kommunikationsquadrat und Rosenbergs Gewaltfreie Kommunikation. Sie ergänzen einander und ergeben gemeinsam ein praxistaugliches Navigationssystem.

Die fünf Axiome von Paul Watzlawick

Paul Watzlawick formulierte mit seinen fünf Axiomen keine Kommunikationsregeln, sondern beschrieb die unvermeidbaren Grundbedingungen, unter denen Menschen miteinander in Beziehung treten. Zwei Einsichten sind für die Schulbegleitung zentral.

Das erste Axiom – „Man kann nicht nicht kommunizieren“ – besagt, dass jedes Verhalten in Gegenwart eines anderen Mitteilungscharakter hat. Ein Kind, das sich weigert, den Stift in die Hand zu nehmen, spricht lauter als jede formulierte Antwort. Ein Begleiter, der im Konflikt schweigt, sendet trotzdem eine Botschaft – vielleicht Zustimmung, vielleicht Ohnmacht. Dieses Axiom nimmt der Schulbegleitung den bequemen Rückzug, sie habe „nichts gesagt“. Sie kommuniziert immer, und das Kind liest pausenlos mit.

Das zweite Axiom unterscheidet zwischen Inhalts- und Beziehungsebene. Die Inhaltsseite transportiert Daten wie eine Arbeitsanweisung oder eine Stundenangabe. Auf der Beziehungsseite wird verhandelt, wie die Beteiligten zueinander stehen. In gestörten Beziehungen dominiert die Beziehungsseite, und jeder Inhalt wird durch sie gefiltert. Ein „Bitte mach das Fenster zu“ kann gehört werden als Befehl, als Fürsorge oder als Schikane – je nachdem, wie das Kind die Beziehung zur Begleitperson erlebt. Wer solche Konflikte nur auf der Inhaltsebene lösen will, scheitert, weil der eigentliche Kampf um Anerkennung, Respekt und Autonomie geführt wird.

Symmetrische und komplementäre Kommunikation

Das fünfte Axiom unterscheidet zwei Beziehungsmuster, die den Schulalltag prägen. Symmetrische Kommunikation beruht auf Gleichheit und Spiegelung. Die Partner begegnen sich auf Augenhöhe, reagieren mit ähnlicher Intensität und streben danach, Unterschiede zu verringern. In Gruppenarbeiten oder offenen Gesprächsphasen ist das gewünscht und fördert die Beteiligung. Symmetrische Dynamiken können jedoch eskalieren: Ein gereiztes Wort provoziert ein ebenso gereiztes Echo, und innerhalb von Sekunden entsteht ein Konflikt, den niemand gewollt hat.

Komplementäre Kommunikation gründet auf Verschiedenheit und Ergänzung. Eine Seite führt, die andere folgt – typischerweise im klassischen Unterricht, wenn die Lehrkraft anweist und der Schüler ausführt. Komplementarität ermöglicht Struktur und schnelle Verständigung, wird aber gefährlich, wenn sie erstarrt und die unterlegene Seite dauerhaft entmündigt.

Für die Schulbegleitung ist entscheidend, beide Muster zu erkennen und gezielt zwischen ihnen zu navigieren. Eine Begleitung, die nur komplementär auftritt, entmündigt. Eine, die um jeden Preis symmetrisch sein will, übersieht reale Macht- und Wissensunterschiede. Der bewusste Wechsel – klare Führung geben, wo sie gebraucht wird, und Autonomie zutrauen, wo sie möglich ist – ist eine Kernkompetenz.

Das Kommunikationsquadrat von Friedemann Schulz von Thun

Watzlawick beschreibt das Beziehungsfeld, in dem Kommunikation stattfindet. Schulz von Thun richtet den Blick auf die einzelne Nachricht und zeigt, dass jede Äußerung vier Botschaften gleichzeitig enthält: einen Sachinhalt, eine Selbstoffenbarung, einen Beziehungshinweis und einen Appell. Sender und Empfänger gewichten diese vier Seiten oft unterschiedlich – und genau darin entstehen Missverständnisse.

Ein Satz wie „Die Aufgabe ist jetzt aber schon eine Weile auf dem Tisch und noch nicht fertig“ kann auf der Sachebene eine reine Feststellung sein. Auf der Beziehungsebene transportiert er vielleicht: „Ich traue dir nicht zu, das allein zu schaffen.“ Auf der Selbstoffenbarungsebene zeigt er eine Begleitperson, die ungeduldig oder unsicher ist. Auf der Appellebene steckt die Aufforderung, endlich weiterzuarbeiten. Das Kind hört vielleicht nur den Vorwurf auf dem Beziehungsohr – und reagiert mit Rückzug oder Wut, während die Begleitperson lediglich sachlich informieren wollte.

Die Stärke des Modells liegt darin, dass es beide Seiten in den Blick nimmt: den Sender mit seinen vier „Schnäbeln“ und den Empfänger mit seinen vier „Ohren“. In der Schulbegleitung kann dieses Wissen entlasten: Nicht jede Eskalation ist böser Wille, oft genügt eine andere Ohr-Einstellung. Zugleich lädt das Modell dazu ein, die eigenen vier Schnäbel bewusster zu steuern – etwa den Appell direkt auszusprechen, statt ihn in Sachaussagen zu verpacken.

Gewaltfreie Kommunikation nach Marshall Rosenberg

Die Gewaltfreie Kommunikation (GFK) verbindet die systemische Klarheit Watzlawicks mit der psychologischen Tiefe Schulz von Thuns und fügt ein handfestes Werkzeug hinzu. Marshall Rosenberg, ein Schüler Carl Rogers‘, entwickelte sie aus der humanistischen Überzeugung, dass hinter jedem Konflikt unerfüllte Bedürfnisse stehen, die es zu erkennen und in konstruktives Handeln zu überführen gilt.

Das Vorgehen folgt vier Schritten: Beobachtung ohne Bewertung, Benennung des eigenen Gefühls, Erkennen des zugrundeliegenden Bedürfnisses und Formulierung einer konkreten, erfüllbaren Bitte, die dem Gegenüber die Freiheit zum Nein lässt. Entscheidend ist, dass GFK keine Technik ist, sondern eine Haltung. Wer sie nur als Formel anwendet, wird schnell durchschaut. Erst die innere Bereitschaft, das Gegenüber wirklich zu sehen, macht die vier Schritte glaubwürdig.

Für die Schulbegleitung bedeutet das nicht, Konflikte in Watzlawickscher Manier nur zu analysieren oder in Schulz von Thuns Nachrichtenquadrat zu übersetzen. Es bedeutet, in schwierigen Momenten konkret anders zu sprechen: statt „Du störst schon wieder den Unterricht“ zu sagen: „Ich bin unruhig, weil ich möchte, dass alle zuhören können. Kannst du bitte den Stift weglegen, solange ich erkläre?“ Solche Sätze entschärfen, ohne zu beschwichtigen, und geben dem Kind die Chance, sein Verhalten aus eigener Einsicht zu ändern, statt es aus Angst vor Sanktionen anzupassen.

Thomas Gordon: Kommunikationssperren erkennen und vermeiden

Thomas Gordon, ebenfalls ein Schüler von Carl Rogers, ergänzt die GFK um einen diagnostischen Blick für das, was schiefläuft. Seine zwölf Kommunikationssperren – Befehlen, Moralisieren, Warnen, Ratschlagen, Loben, Interpretieren und andere – sind jene spontanen Reaktionen, mit denen Erwachsene Kinder in Gesprächen oft unbewusst blockieren. „Jetzt reiß dich doch mal zusammen“, „Andere schaffen das auch“, „Na, das wird schon wieder“: All diese Sätze transportieren, so gut sie gemeint sein mögen, eine versteckte Botschaft der Nicht-Annahme und treiben das Gegenüber in Widerstand oder Rückzug.

Das Gegenstück ist das Aktive Zuhören – die Fähigkeit, dem Kind das Gehörte in eigenen Worten zurückzumelden und so zu überprüfen, ob man verstanden hat, was es eigentlich sagen wollte. In der Schulbegleitung ist dieses Werkzeug immer dann wertvoll, wenn ein Kind ins Stocken gerät, ohne seine Not schon benennen zu können. Gordon und Rosenberg verfolgen dasselbe Ziel – eine Beziehung, die das Kind als eigenständiges Subjekt ernst nimmt –, nur setzt Gordon stärker bei der Analyse dysfunktionaler Muster an, während Rosenberg die positive Alternative modelliert.

Kommunikation als Werkzeug – Sprache, Sprechen und praktische Hilfsmittel

Kommunikation in der Schulbegleitung ruht auf basalen Voraussetzungen: der Fähigkeit zu sprechen, Sprache zu verarbeiten und zu verstehen. Bei vielen begleiteten Kindern sind genau diese Grundlagen beeinträchtigt. Die Schulbegleitung muss die sprachlichen und sprecherischen Hürden des Kindes verstehen und zugleich die Werkzeuge kennen, mit denen sich Barrieren abbauen lassen.

Sprache und Sprechen – Entwicklung, Störungen, Teilhabe

Sprache und Sprechen sind zwei Ebenen: Sprache meint das Regelsystem aus Grammatik, Wortschatz und Satzbau, Sprechen die motorische Umsetzung durch die Sprechorgane. Ein Kind mit einer Sprachentwicklungsstörung hat Schwierigkeiten mit dem Regelsystem, ein stotterndes Kind mit der flüssigen Umsetzung – die Unterscheidung entscheidet über die richtige Unterstützung.

Die Sprachentwicklung verläuft in Phasen. Ein wichtiger Orientierungspunkt ist der vierundzwanzigste Lebensmonat: Spricht ein Kind dann weniger als fünfzig Wörter und bildet keine Zweiwortsätze, gilt es als Late Talker. Etwa ein Drittel dieser Kinder holt den Rückstand auf, bei den anderen verfestigt sich eine Sprachentwicklungsstörung (SES). SES ist primär genetisch bedingt und betrifft das phonologische Arbeitsgedächtnis, nicht die Intelligenz. Die Langzeitfolgen reichen bis ins Erwachsenenalter, weil Bildung fast vollständig über Sprache vermittelt wird. Für die Schulbegleitung gilt: Druck und ständige Korrektur schaden; Sprachmodellierung – das fehlerfreie Wiederholen der kindlichen Äußerung im Gesprächsfluss – gibt Orientierung, ohne zu beschämen.

Neben SES begegnen der Schulbegleitung weitere Besonderheiten: Kinder im Autismus-Spektrum nutzen Sprache oft anders, selektiver Mutismus beschreibt das konsequente Schweigen aus Angst, Sprechstörungen wie Stottern betreffen die motorische Umsetzung. Allen gemeinsam ist das Risiko sozialer Isolation und psychischer Belastung durch jahrelange Kommunikationsfrustration.

Werkzeuge – Von einfacher Sprache bis zur digitalen Barrierefreiheit

Für Kinder, deren Sprach- oder Sprechfähigkeit eingeschränkt ist, steht ein breites Spektrum an Werkzeugen zur Verfügung: Einfache und Leichte Sprache reduzieren sprachliche Komplexität. Unterstützte Kommunikation (UK) reicht von Symbolkarten über Gebärden bis zu elektronischen Talkern. Die Deutsche Gebärdensprache (DGS) ist eine eigenständige Sprache und für gehörlose Kinder die Muttersprache. Visualisierungen von Aufgaben und Tagesabläufen entlasten das Arbeitsgedächtnis und reduzieren Unsicherheit. Digitale Hilfsmittel wie Screenreader und Text-to-Speech eröffnen Zugänge zu schriftlichen Materialien, sofern diese nach den WCAG-2.2-Standards aufbereitet sind.

Soziale Interaktion

Kommunikation ist die Grundlage für soziale Interaktion und die Integration in den Klassenverband. Schulbegleiter unterstützen die Kommunikation mit Mitschülern und Lehrkräften und fördern so die sozial-emotionale Entwicklung des Kindes. Das Verständnis von Eigen- und Fremdgruppen sowie die Sensibilisierung für Phänomene wie Cliquenbildung und Mobbing sind wichtig, um soziale Interaktionen positiv zu gestalten und gegebenenfalls intervenieren zu können. Eine offene und wertschätzende Kommunikation trägt dazu bei, ein positives Schulklima zu fördern.